Una mirada de las perspectivas pedagógicas a 136 años de la creación del Jardín de la Escuela Normal

jardin escuela normal

*Aporte de la Lic. Patricia Álvarez Docente de la Sala Azul de 5 años turno mañana, Escuela Normal «José María Torres» y de la Profesora Natalia Berraz

A 13 años de la creación de la Escuela Normal de Paraná, siendo director de la misma, José María Torres y a poco menos de un mes de haberse sancionado la Ley de Educación común 1420, en cumplimiento del artículo 11 de la misma que preveía la creación de «Jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos», abrió las puertas el Kindergarten en esta Institución el día 4 de Agosto,  siendo  éste, el primero del país y de Latinoamérica.

Por iniciativa Sarmiento, en Septiembre de 1883, arribaron a la ciudad de Paraná, un contingente de maestras especializadas procedentes de Estados Unidos, más precisamente del Estado de Winona. Myra Kimball; Sara Strong; Sara Eccleston; Catalina Grant; Alcinda Morrow; Mary Fonmouds; Antoinette Choatte; Benice Avery; Emily Annette Haven; Edith Howe y Juana Howard se presentaron ante el Director Torres y comenzaron a prepararse para el año lectivo de 1884. Los meses que transcurrieron entre la llegada y el comienzo de las clases fueron fructíferos para conocer el idioma, entablar vínculos y acercarse a la comunidad que estaba ansiosa para que se inaugurara el Kindergarten. Lo mismo que para acondicionar el espacio y el mobiliario, adaptándolos ya que no habían llegado aún los solicitados desde Estados Unidos.

saraheccleston

Sarah Eccleston

El Director Torres se involucró con esta iniciativa al punto tal de estudiar junto a Sarah Eccleston, quien había cursado una especialización en Filadelfia, en la de Escuela Normal de Ruth Burrits- EEUU, la propuesta de un plan de actividades, siguiendo la orientaciones de Federico Froëbel (1782 – 1852) y de su discípula, la baronesa, Berta de Marenholz-Bülow. 

Fue ese 4 de Agosto de 1884, hace 136 años, que 35 niños de entre 3 y 6 años de edad asistían por primera vez a una Institución con un programa de formación sistemática bajo la dirección de Sarah Eccleston y así, la Escuela paso a ser la primera en poseer los tres niveles junto al Departamento de aplicación y al curso normal.

Al sancionar la Ley 1420, se hablaba de una educación homogeneizadora, sin embargo, durante los primeros años, los alumnos que tenían la posibilidad de ingresar al Jardín pertenecían a familias de la alta sociedad entre ellos hijos de funcionarios y gobernantes.

La población del jardín se fue incrementando (en 1885 106 alumnas y alumnos), la observación y evaluación atenta de los procesos generados, daban cuenta de que se necesitaban maestros especialmente preparados para el Nivel. En esto había colaborado el director Torres, pero es en 1886 bajo la dirección de Gustavo Ferrari (Gestión 1885 - 1888) que se pone en práctica el primer plan de estudios que tuvo el país para la formación de maestras kindergartianas normales.

En 1888 obtuvieron el título las  tres primeras maestras: Justa Gomez (Nogoyá), María Errasquin (Gualeguaychú) y Macedonia Amavet (Nogoyá) y para 1898, según los informes del director, eran treinta las egresadas kindergartianas.

En un informe de 1902 dirigido al director Leopoldo Herrera, la directora del Jardín Macedonia Amavet, quien había comenzado la gestión en 1897, propone innovaciones tales como: menor tiempo para la observación de clases y mayor énfasis en la práctica de los ejercicios froebelianos, avalada en los tres años de estudios de las Ciencias de la Educación. 

Entre 1921 y 1927, etapa de anexión de la Escuela Normal de Profesores del Paraná con todos sus niveles a la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales de la Universidad Nacional del Litoral-, se suceden las directoras del nivel Conrada Villaverde(1906- 1924) y Anselma Méndez de Vieyra (1925- 1928), mientras la Escuela era dirigida por el Prof. Filiberto Reula y se proyectan novedades importantes: modernización de los métodos de enseñanza y aprendizaje; coordinación de la enseñanza en los cursos sucesivos y sistematización de trabajos prácticos; métodos activos según disponibilidad de material didáctico y local, siempre insuficientes como para impedir reformas fundamentales en el plan y en la metodología a utilizar con los niños, tanto froëbeliana como montessoriana.

En su momento, la Escuela tradicional marcó un estilo y dio orientación a la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando incluso a prácticas pedagógicas no deseadas.

La Nación puso en marcha diversas medidas, leyes y decretos que garantizaran las bases y los principios constitucionales. La búsqueda de otros métodos y espacios para la enseñanza estuvo acompañada de una creciente preocupación por la infancia, fue así que durante las primeras décadas del Siglo XX; una nueva corriente pedagógica impactó en el sistema educativo argentino, la Escuela Nueva.

Fundada en la teoría de uno de los filósofos más representativos, John Dewey, este movimiento expandió nuevos discursos pedagógicos basados en la experimentación en el plano de la enseñanza, metodologías renovadoras y corrientes psicológicas donde la importancia la adquiere el alumno en la internalización y apropiación de los conocimientos, asumiendo mayor protagonismo y centralidad en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta propuesta educativa vino a superar el disciplinamiento de la clase, la rigidez y el enciclopedismo en la transmisión de conocimientos, propios de la educación tradicional y normalista que caracterizaba la educación en nuestro país en la etapa anterior.

Uno de los principios fundamentales de esta nueva pedagogía fue la proclamación de la democracia; al ubicar al niño en el centro de los procesos de enseñanza, con una posición más protagónica y democrática en la relación escolar.

La reconocida historiadora de la Educación Sandra Carli, hace un recorrido de la escuela nueva en Argentina, resaltando características de ésta como el reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño, que había sido invisibilizada por el Normalismo positivista.

El rasgo común de todas las propuestas fue, el deseo de convertir a la escuela en un lugar grato para el alumno.  El retorno a uno de los principales referentes de la escuela nueva, Rousseau, se descalificaba porque se disolvía el principio de autoridad docente, se postulaba una vuelta al ideal  práctico de la «libertad debidamente regulada por la autoridad. Estos referentes apelaron en diversa medida a la defensa de la autonomía infantil.
Otro de los pedagogos que aportaron a esta teoría y a la cual se adhirieron especialmente las maestras del Jardín fue Ovide Decroly.

Si bien esta pedagogía tuvo sus inicios a finales del siglo XIX, y debido que la educación tradicional estaba fuertemente arraigada en el sistema argentino, su incorporación en esta institución fue lenta y paulatina.

Una de las primeras en adherirse a esta nueva pedagogía fue Hortencia Wybert, quien estuvo en la dirección desde 1928 hasta 1949.

Para  ella,  la escuela debía extender su tarea fuera del aula: formación; especialización; experiencias; estudio y trabajo; la renovación redundaría en un cambio importante en la enseñanza del primer grado inferior y en la organización del Jardín de Infantes, comprendiendo las necesidades propias de la infancia.

Su especial interés por los niños repetidores, la llevó a solicitar ayuda al Consejo General de Educación, a la Asociación Amigos de la educación que tuvo uno de sus pilares en la Dra. Celia Ortíz Arigós de Montoya, al Dr. Luis Basaldúa, médico del grupo. Realizó experiencias en la Escuela Mariano Moreno; hizo construir en madera el material Montessori , en el taller Antequeda; logró leche y galleta para merienda, donada por la Asociación; se entrevistó con madres y familiares de niños que repetían el primer grado más de una vez, posibilitó exámenes médicos gratuitos; practicó la nivelación con materiales y ejercicios de acuerdo a las necesidades detectadas: reflexionó sobre el problema de la influencia negativa del medio familiar, (niños débiles; indiferentes;  apocados; torpes; mal alimentados; violentos), lo que limitaba la posibilidad de la experiencia montessoriana y decrolyana a lo que se podía.

ex alumnos kindergarten

Frente a este panorama recurría  a la naturaleza: al patio arbolado de la Escuela y de las calles adyacentes; a sacar al niño de la ejercitación dirigida en pro de la alegría de las horas libres, aire, luz, sol, respeto a los intereses y actividades del mismo niño, cuidadosamente observados por la maestra. La enseñanza de la lectura se haría con el método de la palabra generadora y la enseñanza de la numeración,  de Víctor Mercante.

Por lo que sabemos, ni Macedonia Amavet, ni Anselma Méndez de Vieyra ni Hortencia Wybert fueron froëbelianas ortodoxas; más bien instintivamente,  se ubicaron en la línea de la educación nueva, ya que podemos ver en el testimonio de su labor, que para ellas, la educación es propiamente la tarea, la obra, la realización del niño, más que la actividad docente”.

Coincidentemente con el devenir  de la historia de la educación, donde se han seguido ciertos patrones y tanto la escuela tradicional como la escuela nueva, con sus diferentes matices y adaptaciones a los contextos históricos, políticos y sociales han sido las más, contradictoriamente, significativas y lo siguen siendo aún hoy en esta Institución a pesar de tantos años transitados.

 

 

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